What gets us into trouble is not what we don’t know, it’s what we know for sure, that just ain’t so.
Mark Twain
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L'anglais à l'école primaire
Quelques liens
Un plan de rénovation de l'enseignement des langues a vu le jour il y a quelques années. L'année scolaire 2007-2008 marque un tournant car les élèves doivent avoir le niveau A2 dans une langue vivante étrangère (allemand, anglais ou espagnol) pour obtenir le DNB (Diplôme National du Brevet)
Comprendre des mots familiers et des expressions très courantes. Comprendre des mots familiers, ainsi que des phrases très simples, par exemple des annonces, des affiches ou des catalogues. Communiquer, de façon simple, à condition que l'interlocuteur soit disposé à répéter ou à reformuler ses phrases plus lentement et à aider à formuler ce que l'on essaie de dire. Poser des questions simples sur des sujets familiers ou sur ce dont on a immédiatement besoin. Répondre à de telles questions. Utiliser des expressions et des phrases simples pour décrire son lieu d'habitation et les gens que l'on connaît. Ecrire une courte carte postale simple, par exemple de vacances. Remplir un questionnaire, par exemple, inscrire son nom, sa nationalité et son adresse sur une fiche d'hôtel. A2-1 Reconnaître des énoncés simples déjà rencontrés et entendus dans des situations familières. Comprendre les nombres et les chiffres isolés ainsi que des mots simples désignant des personnages dans un récit très bref. Comprendre à l'écrit des énoncés déjà rencontrés auparavant. Repérer les thèmes essentiels abordés dans un courrier personnel ou dans un texte traitant d'un domaine familier. Prendre part à des conversations brèves dans des situations simples et habituelles (rencontre, achats, demande de renseignements) sans que l'interlocuteur manifeste de grandes difficultés pour comprendre. Se présenter ainsi que sa famille et ses amis (identité, travail, loisirs, domicile…) en quelques phrases simples. Transcrire en 2 ou 3 phrases une information simple communiquée oralement. A2-2 Comprendre des énoncés simples jamais entendus auparavant mais portant sur des thèmes familiers. Comprendre des consignes de travail brèves et claires. Comprendre des chiffres et des nombres exprimés dans des phrases. Comprendre l'essentiel d'un texte simple et très court ne comportant que très peu de structures ou de mots inconnus. Trouver une information dans un document informatif traitant d'un domaine ou d'un thème familier. Dans une conversation brève, poser des questions et répondre sur des thèmes familiers, quand ces réponses n'exigent pas d'interventions longues ni de prises de position personnelles. Décrire en quelques phrases et avec des moyens simples, sa situation personnelle et résumer les informations les plus importantes sur soi-même, en relation avec le thème de l'intervention (goûts, formation…). Rédiger une note ou un message court et simple pour communiquer une information en prenant appui sur des documents ou en utilisant le dictionnaire. Le sens général de l'écrit produit reste clair même s'il y a quelques erreurs de langue. A2-3
Ci dessous des extraits du :
Rapport
d'information n° 63 (2003-2004) de M. Jacques LEGENDRE, fait
au nom de la commission des affaires culturelles,
déposé le 12 novembre 2003
Cette « politique rénovée des langues
vivantes dans le système éducatif
» s'est traduite dans le « nouveau
contrat pour l'enseignement des langues vivantes »,
décliné en 10 actions :
1. La recherche d'une diversification linguistique
2. L'information impartiale des familles et des
élèves.
3. L'apprentissage précoce des langues dans le
primaire
4. La prise en compte des spécificités
linguistiques régionales
5. L' « immersion linguistique » des
élèves
6. La réactivation de l'enseignement des langues «
minoritaires »
7. L'adaptation des méthodes d'enseignement des langues
vivantes, afin de privilégier l'oral et de renforcer le
contenu culturel.
8. L'adaptation de la formation des enseignants
9. Les actions internationales
10. La définition d'une nouvelle politique des langues
L'enseignement des langues vivantes ne saurait passer à
côté du défi de la diversification, pour que
vivent les langues, toutes les langues, régionales,
minoritaires ou les plus parlées...
LES PRINCIPALES PROPOSITIONS
1. Gagner l'opinion publique à la cause du
plurilinguisme
2. Une action déclinée au niveau local
3. Un enseignement plus attractif et plus efficace : des parcours
diversifiés
4. Les langues, l'affaire de toute une vie
5. Agir sur la formation et mobiliser toutes les
compétences
6. Mettre l'ouverture internationale et interculturelle au coeur
de l'enseignement des langues
L'APPRENTISSAGE PRéCOCE, UNE TENDANCE
GéNéRALE EN EUROPE
En introduisant un enseignement obligatoire de langues vivantes
dès l'école primaire, la France suit la voie
ouverte par les pays nordiques (Danemark, Finlande, Islande,
Norvège, Suède), les pionniers dans cette
politique, dès la fin des années 1950.
Aujourd'hui, l'apprentissage d'une langue étrangère
au primaire s'impose dans la quasi-totalité des pays
européens, à l'exception du Royaume-Uni, de la
Communauté flamande belge, de la Bulgarie et la
Slovaquie2(*).
Par ailleurs, de nombreux pays ont avancé récemment
l'âge auquel est dispensé cet enseignement : les
cours démarrent avant 6 ans à Malte, à 6 ans
en Autriche, en Norvège et au Luxembourg, à 7 ans
en Italie, en Finlande, en Suède, en Estonie...
Cette tendance s'inscrit dans le sens des recommandations des
instances européennes : à l'issue d'une
conférence réunissant des experts et des
décideurs tenue en septembre 1997 à Luxembourg
(« L'apprentissage précoce - et après
»), les ministres de l'éducation de l'UE ont en
effet adopté une résolution3(*) invitant les Etats
membres à encourager l'apprentissage précoce des
langues, et à l'intégrer dans l'enseignement
obligatoire, pour en faire bénéficier tous les
élèves.
Toutefois, cette même résolution fixe un cadre
strict à respecter pour faire de cet enseignement un
succès et qu'il contribue à améliorer les
compétences linguistiques des jeunes européens : il
est impératif de diversifier l'offre de langues et en
favoriser la continuité, sensibiliser les parents à
l'intérêt de l'apprentissage précoce,
préparer les enseignants à ces nouveaux besoins,
encourager les contacts et les échanges, au travers d'une
large coopération transnationale.
HISTORIQUE
a) La marche vers la généralisation de
l'enseignement des langues
La marche vers la généralisation de l'enseignement
des langues à l'école primaire, d'abord chaotique,
s'inscrit désormais dans un plan de
généralisation certes ambitieux, mais dont le
calendrier, programmé à « marche
forcée », est aujourd'hui en partie remis en
cause.
(1) L'initiation aux langues vivantes (ILV) du ministère
Bayrou : une parenthèse...
Après les premières expérimentations d'un
enseignement d'initiation aux langues étrangères
(EILE) mis en place en 1989 par M. Lionel Jospin à
destination des élèves de cours moyen (42 % des CM2
et 15 % des CM1 concernés en 1993-94), et à la
lumière d'un premier bilan fortement nuancé4(*), M.
François Bayrou s'engage dans le cadre du nouveau contrat
pour l'école5(*) à poursuivre dans la voie de
l'apprentissage précoce. Toutefois, des priorités
et objectifs différents sont retenus :
- le public prioritaire est constitué des
élèves de cours élémentaires : les
classes de CE1 dès la rentrée 1995, puis le
dispositif est étendu aux CE2 en 1996-97, et aux CM1 en
1997-98 ;
- l'objectif de « sensibilisation » est
privilégié à la notion d'apprentissage ;
- afin de contrecarrer l'absence de formation des enseignants, le
dispositif se fonde sur le volontariat des maîtres. Libres
de choisir la langue qu'ils enseigneront, ils se voient proposer,
pour tout support pédagogique et linguistique, des
cassettes vidéo de la série « sans
frontière », conçues par le Centre national
de documentation pédagogique. Un bien maigre palliatif
à l'absence de formation et de validation de leurs
compétences... Si les supports vidéo se
déclinent en plusieurs langues étrangères,
la diversification dépend du bon vouloir et des
compétences propres des instituteurs.
(2) Le plan Allègre : le « grand bricolage
»...
A la rentrée 1998, le plan de M. Claude Allègre de
généralisation progressive de l'enseignement des
langues vivantes change à nouveau de cible et de
priorités, et revient aux principes de l'EILE :
- les moyens se concentrent sur les élèves de cours
moyen : dès la rentrée 1998 tous les
élèves de CM2 sont progressivement concernés
(75,8 % des élèves en 1998-1999, contre 56 %
l'année précédente dans le cadre de l'EILE),
puis, à la rentrée 1999, l'enseignement se
développe dans les classes de CM1 (55,3 % des
élèves, contre 40 % l'année
précédente).
Cette priorité se met donc en place au détriment
des élèves de cours élémentaire6(*)
et contribue à une dissémination des moyens, source
d'inefficacité et d'incohérences, qui conduit
à fragiliser cet enseignement. Un rapport de l'IGEN en
2002 sur l'enseignement des langues vivantes à
l'école en souligne ainsi la « grande
variété » : « Certains
élèves ont été initiés depuis
le CE1, d'autres depuis le CE2, avec une interruption au CM1,
suivie d'une reprise au CM2. Ceux qui ont connu une interruption
se trouvent l'année suivante avec des élèves
dont le cursus est ininterrompu depuis le CE1 ou le CE2. Il
semble difficile, dans ces conditions, de construire un
enseignement structuré ».
- en outre, la notion d' « apprentissage »,
censée renforcer le statut de l'enseignement, se substitue
explicitement à celle de sensibilisation ;
- enfin, le seul vivier d'enseignants du premier degré
suffisamment à l'aise en langue étant beaucoup trop
insuffisant pour répondre aux énormes besoins de
linguistes que suppose la mise en place du plan de
généralisation (en 1993, seuls 36 % des
instituteurs assurent l'EILE), il est fait appel dans une
période qui doit être transitoire, à une
pluralité d'intervenants, « personnels linguistiques
compétents »7(*) :
o professeurs de langue du second degré volontaires
rémunérés sur la base de leurs heures
supplémentaires ;
o assistants étrangers ;
o intervenants extérieurs divers dont les
compétences sont validées au cours d'une
procédure d'habilitation (parents d'élèves,
locuteurs natifs habitant le quartier, aides éducateurs
diplômés en langues ou personnes ayant
effectué des séjours à l'étranger,
etc.) recrutés et rémunérés par les
collectivités territoriales ou sur vacation par les
inspections académiques.
La grande diversité des personnels mobilisés, leurs
compétences linguistiques et pédagogiques
jugées hétéroclites et un manque
d'encadrement (si le maître doit assister ces intervenants,
ce n'est pas toujours le cas selon l'IGEN), sont autant de
sources d'instabilité pour une discipline qui requiert une
grande continuité.
(3) M. Jack Lang promet « une avancée à
marche forcée »
Dès son arrivée rue de Grenelle, le ministre
annonce le 20 juin 2000 un calendrier ambitieux pour un «
plan volontariste et solide » de
généralisation : tel qu'initialement
programmé, celui-ci devait aboutir à ce qu'en cinq
ans, soit à l'horizon 2005, l'ensemble des
élèves de cycle II et III8(*) apprennent une langue
vivante, de la grande section de maternelle au CM2.
Aussi, dès la rentrée 2000, la première
phase vise la généralisation effective de
l'enseignement d'une langue vivante en CM2. L'année
suivante, la « descente » se poursuit dans les
classes de CM1. A la rentrée 2002, le plan de
généralisation devait être étendu
à l'ensemble des élèves de CE2, et remonter
progressivement, chaque année suivante depuis la grande
section de maternelle jusqu'au CE1.
(4) Mais un retour au réalisme s'impose
Alors même qu'il avouait dans une interview au Monde du 15
septembre 2001 devoir « avancer à marche
forcée » sur le terrain des langues à
l'école, M. Jack Lang tempère ses ambitions
initiales en repoussant de trois ans l'échéance
fixée : les élèves de grande section ne
seront convertis aux langues qu'en 2005, ceux de CP en 2006 et
ceux de CE1 en 2007.
Ce recul est confirmé avec l'arrivée au
ministère de l'éducation nationale de M. Luc Ferry,
lequel décide de tempérer une réforme
quelque peu précipitée : la
généralisation à l'ensemble des CE2 ne se
fera que progressivement, en fonction des moyens dont dispose
chaque académie. Par ailleurs, il ne semble plus
être question pour le moment de l'étape suivante
promise par Jack Lang, à savoir la
généralisation jusqu'à la grande section de
maternelle : en 2002, seuls 6 % des classes de grande section de
maternelle ont eu un contact avec les langues dans le secteur
public.
Cette voie du réalisme révèle la
volonté de ne pas aboutir à une dégradation
qualitative de l'enseignement en ne privilégiant que la
seule approche extensive et quantitative : en effet, le souci
d'atteindre toutes les écoles a parfois remisé la
qualité au second plan.
Certes, les taux de couverture des classes de cours moyen, en
progression continue, sont un bel affichage : 95,6 % des classes
de CM sont concernées par l'enseignement d'une langue dans
le secteur public en 2002-2003 (94 % en 2001-2002) et 90,1 % dans
le secteur privé sous contrat. Mais ce retour à la
modestie et à la temporisation des objectifs initiaux est
aussi une réponse aux nombreuses critiques
adressées à deux lacunes majeures : la question de
l'efficacité de l'apprentissage et le problème
récurrent de la formation.
b) L'enjeu crucial du suivi des apprentissages entre
l'école et le collège
(1) Quels acquis réels ? Des résultats peu
probants...
Une évaluation réalisée par l'Institut
national de la recherche pédagogique (INRP) en 2001, sous
la direction de Mme Line Audin auprès de 350
élèves de CM2 et 6ème aboutissait à
la conclusion suivante : « Après deux ans
d'enseignement, les enfants font preuve de très peu
d'acquis structurés. (...) Ils n'ont aucun repère
leur permettant de s'approprier le nouveau système
linguistique. » Ce constat, allié à la grande
hétérogénéité des
connaissances des élèves et le caractère
partiel des évaluations menées, dans lesquelles
l'expression orale est absente, conduit les professeurs de
collège à ignorer le cursus antérieur et
à repartir de zéro : une pratique
rébarbative pour les élèves et
contre-productive.
(2) Les langues deviennent une discipline à part
entière : un remède à un enseignement peu
structuré ?
Cet enseignement se voit préciser un contenu11(*), des
objectifs précis, en référence au Cadre
européen commun de référence pour les
langues, publié par le Conseil de l'Europe (les
élèves doivent atteindre le niveau A1 en fin de
CM2), et un horaire hebdomadaire spécifique (de 1 h 30
minimum à 2 heures en CM). Ces nouveaux programmes12(*),
sont entrés en vigueur à la rentrée 2002
pour les élèves de CE2 et de CM.
c) Quel vivier de compétences ? Des réponses en
terme de formation encore insuffisantes
Malgré les efforts entrepris en terme de formation
initiale et continue des professeurs des écoles, le
problème récurrent de la qualité de
l'encadrement s'élève en obstacle persistant
à la généralisation et à la
diversification des langues à l'école.
(2) Mais des avancées encore partielles...
Toutefois, il est regrettable de constater que l'annonce selon
laquelle, à compter de la rentrée 2003, tous les
candidats aux concours de recrutement des professeurs des
écoles devraient être titulaires d'un certificat en
langue16(*) soit restée lettre morte... Alors que les
langues font désormais partie intégrante des
programmes scolaires, il est pourtant essentiel que le niveau de
compétence en langues constitue un pré-requis et un
critère de sélection à l'entrée en
IUFM ou au concours externe de recrutement des professeurs des
écoles (pour lequel, si une épreuve de langue est
proposée, elle n'est qu'optionnelle).
Enfin, si les stagiaires y sont incités, les
possibilités réelles d'accomplir un stage à
l'étranger sont limitées en raison de contraintes
financières et de disponibilité des stagiaires.
c) Le « tunnel de l'anglais » commence à
l'école
(1) Une offre restreinte par l'objectif de continuité avec
le collège : l'enjeu de la carte des langues...
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